Paragraaf 1 Doelstellingen bij Wijs Worden Basis deel 3

Inleidende opmerkingen bij de methode Wijs Worden Basis

Wijs Worden Basis is een methode voor de onderbouw van HAVO/VMBO-T. Deze editie is een zustermethode van Wijs Worden (voor HAVO/VWO editie 2011/2012).

Wijs Worden Basis is met haar aandacht voor ethiek, levensbeschouwing en burgerschap inzetbaar binnen vakken waar reflectie over verantwoordelijk denken en handelen een centraal thema vormt. Daarbij valt met name te denken aan vakken als levensbeschouwing, godsdienst en mens en maatschappij.

Didactisch zwaartepunt vormt een aanpak waarbij leerlingen zelf leren ontdekken en zelfstandig aan de slag kunnen met de aangeboden inzichten. Om die reden is consequent gekozen voor een beperkte hoeveelheid informatie die aan de hand van verschillende opdrachten verwerkt kan worden.

Naast een leerwerkboek kunnen leerlingen ook gebruik maken van een speciale website. De opdrachten in het leerwerkboek hebben als eerste doel het verwerken en zich eigen maken van de aangeboden stof. Daarna worden leerlingen uitgedaagd kritisch na te denken over de stof of zelf een beargumenteerde positie in te nemen. Daarnaast bestaat ruimte voor het voeren van een debat of een socratisch gesprek. Het is aan de docent om hier wel of niet op in te haken.

De opdrachten volgen vaak een stramien: van kennis vergaren, via verwerken van die kennis naar het zelf, door middel van het geven van eigen voorbeelden, toepassen van de kennis.

 

Algemene doelstellingen van Wijs Worden Basis

De leerling wordt zich bewust van zijn/haar eigen levensbeschouwing.

De leerling verdiept de eigen levensbeschouwing.

De leerling ontwikkelt het besef dat die eigen opvattingen bestaan te midden van andere, vaak afwijkende, opvattingen.

De leerling leert het belang inzien van een dialoog tussen antwoorden op levensvragen, antwoorden die ieder op zich altijd voorlopig blijven.

De leerling maakt kennis met de belangrijke levensbeschouwelijke stromingen.

De leerling leert kritisch na te denken (filosoferen) over zowel de eigen levensbeschouwing als die van anderen.

 

De docentenhandleiding: antwoorden en antwoordsuggesties op vragen, didactische tips en aanvullende informatie

Sommige antwoorden op de opdrachten zijn aangevuld met een didactische tip. Het gaat dan bijvoorbeeld om

- discussiepunten en gespreksuggesties, om

- aan de leerlingen voor te leggen vragen, om

- toelichting bij afbeeldingen of om

- suggesties hoe een bepaald onderwerp behandeld kan worden.

Naast didactische tips is er in deze handleiding ook op veel plaatsen extra informatie opgenomen. Dat kan een toelichtende tekst zijn, maar ook een literatuurtip.

 

Puzzels

Achterin het leerwerkboek is per hoofdstuk een puzzel opgenomen (bij hoofdstuk 6 twee puzzels). Door het maken van de puzzel kan de leerling enkele belangrijke thema’s uit het hoofdstuk nog eens verwerken. Iedere puzzel bevat immers enkele van de belangrijkste begrippen uit het betreffende hoofdstuk. Regelmatig duikt ook een nieuw begrip op: dat kan aanleiding zijn tot een inhoudelijk uitstapje. De oplossingen van de puzzels staan in het docentenboek.

 

Toetsvragen

Docenten die integraal werken met Wijs Worden Basis hebben toegang tot het afgeschermde gedeelte van de website bij Wijs Worden Basis en kunnen gratis toetsvragen downloaden.

 

Ruimte voor aantekeningen

De laatste bladzijde van het leerwerkboek bieden ruimte aan de leerling voor extra aantekeningen.

 

 

Filosofisch gesprek en debatmethodiek in Wijs Worden Basis

 

a. Het filosofisch gesprek

Bij een filosofisch gesprek over levensbeschouwelijke vraagstukken ligt het accent op naar elkaar leren luisteren, van elkaar proberen te leren. Het gaat dus eerder om de vorm van een socratisch gesprek dan om een zogenaamd debat (vergelijk b.). Bij de debatmethodiek is altijd het gevaar aanwezig van afglijden naar een wedstrijd waarbij het er koste wat kost om gaat te winnen. Veel belangrijker is het dat leerlingen ontdekken dat wijzer worden een proces is dat mede afhankelijk is van het kunnen openstaan voor de ander. Het aantal praktische tips in het eerste hoofdstuk is daarom bewust beperkt gehouden.

Het verdient aanbeveling in de klas een levensbeschouwelijk/filosofisch gesprek te houden waarbij vooraf ook de communicatieve doelstellingen duidelijk zijn waarbij leren luisteren naar elkaar en openstaan voor elkaar de belangrijkste zijn. Daarop kan het gesprek ook geëvalueerd worden: niet alleen op de inhoudelijkheid maar ook op de houding.

Het verdient aanbeveling het klassengesprek goed voor te bereiden. Eén of meer leerlingen verdedigen een stelling waarbij ze voldoende argumenten hebben. De leerdoelen staan op het bord. Het moet voor de leerlingen duidelijk zijn dat het bij deze discussie er ook om gaat dat ze leren openstaan voor en luisteren naar elkaar. Zeker de eerste keer krijgen de leerlingen het woord van de docent nadat ze hun hand hebben opgestoken. Als er even een stilte valt, is dat geen ramp, in tegendeel: denkpauzes hebben positieve invloed op het niveau van het gesprek. Het verdient zelfs aanbeveling om de volgende regels te hanteren:

-      Steeds is er slechts één leerling aan het woord.

-      De docent bepaalt wie het woord heeft.

-      Nadat iemand is uitgesproken, is er steeds (bijvoorbeeld:) drie seconden denkpauze. Pas daarna mogen leerlingen hun hand opsteken en het woord vragen.

-      De docent ziet er op toe dat de denkpauze ook daadwerkelijk gebruikt wordt als reflectiemoment.

-      Als alternatief kan tijdens de les als regel gelden dat je in je eigen reactie op de mening van een ander, eerst de mening van de ander herhaalt of samenvat. Het doel is: leren luisteren.

-      Mogelijke regel: iedereen die het woord krijgt, begint zijn zin met ‘Ik ben het eens met...’ of ‘Ik ben het oneens met...’.

-      Mogelijke regel: iedereen die het woord krijgt, begint zijn zin met ‘Ik denk dat...’.

-      Het waarom van deze regels moet voor de leerlingen duidelijk zijn.

Dergelijke regels kunnen op het bord worden geschreven.

 

b. De debatmethodiek

Vaak wordt het debat nog gezien als een methode die met name inzetbaar is op vwo en gymnasium. Voor vmbo zou de methodiek te hoog gegrepen zijn. In de praktijk blijkt dit zeker niet het geval te zijn. Zolang de debatonderwerpen maar gekozen worden binnen de belevingswereld van de deelnemers werkt het debat binnen alle lagen van het onderwijs. Daarnaast leidt het oefenen met het debat in de klas niet zelden tot interessante inzichten bij de docenten: leerlingen die tot dusver niet in staat bleken om goed te argumenteren of zaken te verwoorden, kunnen via de debatmethode uitblinken. (Uit ‘12-18’, 2008 nr 6, blz 48)

 

Voordelen van de debatmethodiek

1.   Leerlingen treden samen op als team en moeten elkaar steunen; ze leren zo spelenderwijs samenwerken

2.   Ze worden geprikkeld genuanceerder over thema’s na te denken. Ze verdiepen zich in uitersten en ontdekken dat de waarheid vaak in het midden ligt.

3.   Doordat de leerlingen worden losgekoppeld van hun persoonlijke overtuiging worden ook de meest gevoelige onderwerpen bespreekbaar. Bijvoorbeeld de stelling ‘het suikerfeest moet een nationale feestdag worden’ heeft inmiddels deze vraag op veel scholen bespreekbaar gemaakt.

 

Wijs Worden Basis biedt op veel plaatsen zinvolle gelegenheid voor deze methode. In het docentenboek wordt hier een aantal keren op gewezen en wordt een stelling geformuleerd.

Van belang is dat de docent de randvoorwaarden en de regels voor een debat kent. Hier volgen enkele tips.

 

A. Kenmerken van een goede debatstelling

-      Controversieel; leerlingen verschillen van mening over de stelling.

-      Kort geformuleerd; een goede stelling heeft niet meer dan 12 woorden.

-      Duidelijk; iedereen snapt bij eerste lezing waar de stelling over gaat.

-      Geen dubbele ontkenning; anders ontstaat verwarring over de rollen in het debat.

-      Geen argumenten; die komen in het debat naar voren.

 

Voorbeeldstellingen

-      Journalisten mogen alles schrijven.

-      Jongeren moeten verplicht lid zijn van een sportclub.

 

B. Tips voor tijdens een debatles

-      Zorg ervoor dat alle leerlingen een keer deelnemer zijn tijdens een debatles; het grootste leereffect gaat uit van oefenen.

-      Laat leerlingen elkaar beoordelen; dit kunnen zij heel goed en het geven van feedback is onderdeel van het leerproces.

- Spreek van tevoren af op welk onderdeel leerlingen beoordeeld gaan worden; is het doel van de les presentatievaardigheid of argumentatievaardigheid.

- Voor de leerlingen moet duidelijk zijn dat het niet gaat om een wedstrijd waarbij allerlei oneigenlijke middelen ingezet kunnen worden om te ‘winnen’. Wat telt zijn argumenten, niet de grootste mond en er mag bijvoorbeeld ook niet op de man gespeeld worden (vergelijk de tips voor een goed gesprek). Grijp dus meteen in als het debat dreigt af te glijden.

- Zorg voor een positieve sfeer; iedere spreker hoort aan het begin en aan het einde van zijn betoog applaus te ontvangen.

- Richt het lokaal in als ‘debatarena’; een vak met voorstanders en een vak met tegenstanders tegenover elkaar, de jury in het midden.

 

C. Docententraining debatteren

Eendaagse cursussen van het Nederlands Debat Instituut kunnen op de school zelf plaats vinden. Vergelijk de website van het debatinstituut. (Tel. 035-6252050).

 

 

 

 

 

 

II  HOOFDSTUKBESPREKING

 

 

 

 

Hoofdstuk 1 Nieuwe spiritualiteit

 

Inleiding en opzet van het hoofdstuk

 

Dit hoofdstuk behandelt veranderingen binnen het Nederlandse levensbeschouwelijke landschap en besteedt met name aandacht aan minder geïnstitutionaliseerde vormen van levensbeschouwing. De betekenis van ‘georganiseerde religie’ neemt af maar tegelijk kan men constateren dat veel mensen toch behoefte hebben aan spiritualiteit waarbij het kan gaan om zeer uiteenlopende vormen. Zo geeft een aanzienlijke groep Nederlanders aan wel gelovig of enigszins gelovig te zijn maar niet bij een kerkgenootschap aangesloten te zijn. Daarnaast hebben we natuurlijk de grote groep die zegt niet in God te geloven maar waarbinnen veel mensen eveneens in mindere of meerdere mate bewust met levensvragen bezig zijn.

 

Tegenover gebonden zijn aan een herkenbare levensbeschouwelijke organisatie en zich houden aan regels en voorschriften van die organisatie staat als andere uiterste ‘geheel zelfstandig’ met je levensbeschouwing bezig zijn. In de praktijk zit er veel tussen beide uitersten: zo kan men losjes georganiseerd zijn door af en toe een levensbeschouwelijke cursus bij te wonen, bepaalde therapieën te volgen, deel te nemen aan een praatgroep of aan wellness-activiteiten.

In deel 1 en 2 van Wijs Worden Basis kwamen al gemeenschappelijke levensbeschouwingen als jodendom, christendom, islam en humanisme aan de orde. Die zijn uiteraard nog steeds van belang binnen het Nederlands levensbeschouwelijk landschap. In dit hoofdstuk concentreren we ons echter op datgene wat nieuw is in het levensbeschouwelijk landschap: op nieuwe spiritualiteit.

Na een sociologische schets van het huidige levensbeschouwelijke landschap (paragraaf 2), komt het verschijnsel van nieuwe (of ongebonden) spiritualiteit in zijn algemeenheid aan de orde (paragraaf 3). In het kielzog daarvan volgen twee voorbeelden van nieuwe spiritualiteit: wicca (paragraaf 4) en de beweging rond Thich Nhat Hanh (paragraaf 5).

Ofschoon de nieuwe spiritualiteit een zeer divers verschijnsel is en sociologisch lastig te traceren, worden in dit hoofdstuk in paragraaf 3 toch een drietal kenmerken gegeven. De leerling moet die kenmerken ook in de behandelde voorbeelden van nieuwe spiritualiteit (paragraaf 4 en 5) kunnen aanwijzen.

Uiteraard kunnen leerlingen vervolgens (of nadat ook het hoofdstuk over hindoeïsme en boeddhisme is behandeld) zich verder oriënteren in wat we hier ‘nieuwe levensbeschouwingen’ noemen - en bijvoorbeeld vormgeven in een werkstuk. Te denken valt onder meer aan de spirituele levensbeschouwing ‘Psychosofia’, holistische spiritualiteit zoals te zien in het tv-programma Astro TV, de islamitische soefi-orde die bekend staat als Mouridiyya, de Verenigingskerk en de Ahmadiyya of ISKCON (vroeger Hare Krisjna). Deze voorbeelden kunnen met talloze andere worden aangevuld. Van belang bij het maken van een dergelijke zelfstandige opdracht (werkstuk) is dan wel dat leerlingen inzichten die de afgelopen jaren binnen Wijs Worden Basis aan bod zijn gekomen verwerken. Pas zo verdient de benadering de kwalificatie ‘filosofie’: kritisch nadenken over levensbeschouwing.

 

Belangrijke begrippen in dit hoofdstuk

Naast de gebruikelijke begrippenlijst aan het einde van het hoofdstuk bevat dit hoofdstuk ook nog op enkele plaatsen begrippen die diepgaander worden behandeld. Deze begrippen zijn duidelijk herkenbaar in de vormgeving. Er zit een zekere opbouw in de begrippen: vanuit religie en godsdienst, komen verderop in het hoofdstuk ook begrippen als transcendentie en ietsisme aan de orde.

-      De begrippen hebben een verdiepend karakter ten opzichte van de ernaast behandelde stof en kunnen dan ook (bijvoorbeeld als men inschat dat het niveau ervan te hoog is voor de leerlingengroep) worden overgeslagen.

-      Omgekeerd zou men het hoofdstuk juist aan de hand van deze begrippen kunnen behandelen. Deze begrippen kunnen dan als kapstok fungeren of dienst doen als gereedschappen ten behoeve van een cultuuranalyse.

-      Uiteraard kunnen deze begrippen onderdeel vormen van een toets of de leerling zich de stof van het hoofdstuk voldoende heeft eigen gemaakt.

 

Leerdoelen

Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.

1.   De leerlingen kunnen in grote lijnen aangeven welke belangrijke veranderingen zich in Nederland de afgelopen decennia op levensbeschouwelijk terrein hebben voorgedaan.

2.   De leerlingen kunnen in eigen woorden de begrippen ‘ongebonden spiritualiteit’, ‘ietsisme’, ‘individualisering’, ‘magie’, ‘religie’ en ‘nieuwe spiritualiteit’ uitleggen.

3.   De leerlingen kunnen uitleggen dat wicca met haar nadruk op de eigen waarde van de natuur en op de positie van de vrouw teruggrijpt op de oude Keltische beschaving.

4.   De leerlingen kunnen door op de juiste wijze gebruik te maken van enkele begrippen die binnen wicca van belang zijn, duidelijk maken waar het binnen de levensbeschouwing van wicca om gaat.

5.   De leerlingen kunnen een eigen, beargumenteerde mening geven over de levensbeschouwelijke uitgangspunten van wicca.

6.   De leerlingen kunnen in eigen woorden de grote lijnen van de levensbeschouwelijke uitgangspunten van Thich Nhat Hanh weergeven zoals verwoord in zijn boek Iedere stap is vrede.

7.   De leerlingen kunnen een eigen, beargumenteerde mening geven over de levensbeschouwelijke uitgangspunten van Thich Nhat Hanh zoals verwoord in zijn boek Iedere stap is vrede.

8.   De leerlingen kunnen de drie behandelde kenmerken van nieuwe spiritualiteit aanwijzen bij de beide behandelde voorbeelden van nieuwe spiritualiteit.

 

 

 

Hoofdstuk 2 Lijden en dood

 

Algemeen bij dit hoofdstuk

In de eerste paragraaf komen twee kwesties aan de orde; de eerste heeft te maken met het onderscheid tussen gewone vragen en zinvragen. Het is namelijk van belang om scherp te houden dat niet iedere vraag bij lijden en dood een zinvraag is: er kunnen bijvoorbeeld ook medische vragen, sociologische of economische vragen gesteld worden. De tweede kwestie betreft de universaliteit van lijden en dood: vroeg of laat krijgt iedereen ermee te maken.

In de tweede paragraaf wordt het onderscheid uitgewerkt tussen lijden dat de mens overkomt en lijden waarvoor mensen kiezen. Van dit laatste type lijden worden vier groepen genoemd.

In de derde paragraaf wordt duidelijk dat het tot het domein van de mens behoort al dan niet zin toe te kennen aan het lijden, zelfs als het gaat om lijden van een onvoorstelbare omvang. De ervaring van het lijden zelf mag dan zinloos zijn, achteraf kennen mensen soms zin en betekenis toe aan het lijden, zelfs aan het vreselijkste lijden.

De vierde paragraaf behandelt de vraag in hoeverre mensen verantwoordelijk zijn voor pijn en lijden. Daartoe wordt eerst een onderscheid gemaakt tussen morele en natuurlijke oorzaken van lijden om daarna duidelijk te krijgen dat in de praktijk vaak beide door elkaar heen lopen. Welke oorzaak in een bepaald geval doorslaggevend is, kan eigenlijk niet aan de hand van objectieve maatstaven worden vastgesteld.

De vijfde paragraaf behandelt christelijke en niet-religieuze antwoorden op vragen naar lijden. (De visie op lijden van hindoes en boeddhisten komt in hoofdstuk 5 ter sprake.}

 

Ethische vragen bij euthanasie komen in Wijs Worden voor de Tweede Fase en in het katern ‘Ethiek’ uit de katernenreeks Vrij Zicht Op uitvoerig aan de orde.

 

Leerdoelen

Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.

1.   De leerling kan binnen het thema ‘lijden en dood’ het onderscheid verduidelijken tussen gewone vragen en zinvragen.

2.   De leerling kan een aantal zinvragen stellen bij het thema ‘lijden en dood’.

3.   De leerling kan (aan de hand van het verhaal van Kisa Gotami) duidelijk maken dat lijden en dood universele verschijnselen zijn.

4.   De leerling kan mede aan de hand van voorbeelden duidelijk maken dat zinvol onderscheid gemaakt kan worden tussen lijden dat mensen overkomt en lijden waarvoor mensen kiezen.

5.   De leerling kan mede aan de hand van zelfbedachte voorbeelden uitleggen dat mensen al of niet achteraf zin kunnen toekennen aan ervaringen van pijn en lijden.

6.   De leerling kan natuurlijke oorzaken van lijden onderscheiden van morele oorzaken en tevens aan de hand van een voorbeeld laten zien dat in de praktijk vaak van een vermenging sprake is.

7.   De leerling kan de behandelde christelijke visie op lijden en dood uitleggen onder verwijzing naar zowel het verhaal van de zondeval als naar de figuur van Jezus van Nazareth.

8.   De leerling kan duidelijk maken hoe binnen een niet-religieuze opvatting zin kan worden ontleend aan het gegeven dat mensen sterfelijke wezens zijn.

 

Hoofdstuk 3 Mode

 

Algemeen bij dit hoofdstuk

In het allereerste hoofdstuk van het eerste deel van Wijs Worden Basis raakten de leerlingen aan de hand van het voorbeeld van winkelen enigszins vertrouwd met de activiteit van het filosoferen: moeder en dochter gaan samen naar een kledingmodezaak naar aanleiding waarvan allerlei vragen opkomen; zo maakten de leerlingen destijds kennis met wat filosoferen wel en niet is. Nu, in dit derde hoofdstuk van het derde deel, nemen we deze draad weer op met een filosofische reflectie over mode. Die reflectie vindt nu op een hoger niveau plaats. De leerling beschikt inmiddels over een aantal filosofisch relevante begrippen en het denkproces kan daarom op een hoger plan gebracht worden. Vanuit het denken over mode komen we uit bij een summiere cultuurfilosofische reflectie over het karakter van onze westerse samenleving die op verandering, vernieuwing, ontwikkeling en groei is gericht. Eenvoudig gezegd denken we (in paragraaf 3) daarbij na over de vraag of het vanzelfsprekend is dat het nieuwe beter is dan het oude - een vooronderstelling zonder welke het verschijnsel mode niet bestaat.

In dit hoofdstuk wordt duidelijk dat levensbeschouwelijke/filosofische vooronderstellingen een rol spelen bij het verklaren van allerlei maatschappelijke verschijnselen: duidelijk zal zijn dat eenduidige antwoorden bij een thema als mode niet aan de orde zijn, tenminste niet als het filosofische vragen betreft.

Het hoofddoel van filosoferen zoals dat binnen Wijs Worden Basis gesteld wordt, komt daarmee in zicht namelijk dat de leerling in staat is kritische vragen te stellen bij wat zich als vanzelfsprekend aan hem of haar presenteert en een hoeveelheid kennis en vaardigheden verworven heeft die kan bijdragen aan een verantwoorde en weerbare levenshouding. Mode is daartoe een uitgelezen voorbeeld al is het maar omdat kledingmode letterlijk en figuurlijk dicht op de huid van de leerling zit en andere modes als tatoeages en piercings zelfs in de huid van heel wat leerlingen doordringen. Het voorbeeld van de mode is met andere woorden zeer herkenbaar voor de leerling.

 

Voor dit hoofdstuk is met name gebruik gemaakt van Lars Svendsen: Mode, een filosofisch essay, (Ten Have, Kampen, 2007) oorspronkelijk verschenen onder de titel Mote: Et filosofisk essay, Oslo 2004.

Svendsen is bovenal geïnteresseerd in de relatie tussen mode en identiteit. Volgens hem wordt identiteit niet meer uitsluitend geleverd door de traditie maar ook door onze eigen keuzes als consument. Mode heeft te maken met de expressie van iemands individualiteit en is niet iets uitwendigs dat aan iemands persoonlijke identiteit wordt toegevoegd. Eenvoudig gezegd: door mode, met name kledingmode, laten we zien wie we zijn en deze expressie verloopt in dialoog met de mode.

In dit hoofdstuk is niet gekozen voor een min of meer moralistisch model dat er op neer komt dat mode een bedreiging vormt voor de identiteit. Daarentegen wordt serieus genomen wat de Duitse filosoof en socioloog Georg Simmel (1858-1918) al zei over de mode namelijk dat uiteindelijk niemand zich aan de mode kan onttrekken. Ook als je de mode geforceerd wilt overtreden of negeren, blijf je in haar ban. Beter is het de rol van mode in het leven te erkennen; door je van de mechanismen van de mode bewust te zijn en er kritisch over na te denken, zul je er minder snel een slaaf van worden. In plaats van een afkeurende houding tegenover mode, is in dit hoofdstuk daarom (impliciet) gekozen voor een streven naar authenticiteit.

Deze keuze neemt niet weg dat veel van wat door filosofen aan meningen over mode naar voren wordt gebracht, ronduit negatief is. In paragraaf 5 komt dit hier en daar onvermijdelijk aan de oppervlakte.

Svendsen twijfelt of er een bevredigende definitie voor ‘mode’ te formuleren valt. Liever bestudeert hij het verschijnsel mode op basis van wat Wittgenstein ‘familiegelijkenis’ noemt. Als voorbeeld geeft hij het concept ‘spel’. Er bestaat geen aparte eigenschap die alles wat we ‘spelen’ noemen gemeenschappelijk hebben, maar toch zijn alle spelen onderling verbonden via een ingewikkeld netwerk van overeenkomsten. Ten aanzien van mode betekent dit dat er gezocht dient te worden naar voorbeelden van wat we wel en naar voorbeelden van wat we niet mode noemen. Aan de hand hiervan is het in principe mogelijk enkele algemene kenmerken van mode vast te stellen.

In de verschillende paragrafen komt het verschijnsel ‘mode’ vanuit diverse optieken aan de orde. Daarbij is niet voor een eng-disciplinaire aanpak gekozen maar resoneert de levensbeschouwelijke of filosofische dimensie steeds mee. Binnen de historische paragraaf over de kledingmode bijvoorbeeld gaat het om net iets (filosofisch) meer dan om puur historische vragen. En zo komt in paragraaf 3 de filosofische vraag aan de orde waarom het nieuwe beter zou zijn dan het oude. Af en toe worden ook binnen de verschillende optieken levensbeschouwelijke of filosofische vragen gesteld.

 

In de verschillende paragrafen komen de volgende inhoudelijke zaken aan de orde. Na de inleidende paragraaf met een eerste verkenning van het begrip ‘mode’ kan men in paragraaf 2 (Wat kan allemaal mode zijn?) een sociologische benadering herkennen door de maatschappijbeschrijvende invalshoek. Het situeren van het ontstaan van de mode in paragraaf 3 laat tevens zien dat mode verweven is met de dynamische westerse cultuur die voortdurend neigt naar vernieuwing. Paragraaf 4 (Geschiedenis van de kledingmode) heeft onmiskenbaar een historische optiek omdat kort iets wordt gezegd over de ontwikkeling van de kledingmode. Vervolgens komen in paragraaf 5 vier mode-theoretische verklaringen ter sprake, vier benaderingen van het verschijnsel mode: mode als imitatiegedrag, mode als tijdgeest, mode als consumptiegedrag en mode als bepaler van identiteit.

In paragraaf 6 gaat het om de vraag of wij eigenlijk wel zelf kiezen gelet op de massale invloed die de mode heeft op ons gedrag.

 

 

Leerdoelen

Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.

1.   De leerling kan het onderscheid tussen een enge en een ruime betekenis van het woord ‘mode’ uitleggen.

2.   De leerling kan binnen het thema ‘mode’ het onderscheid verduidelijken tussen gewone vragen en zinvragen.

3.   De leerling kan een aantal zinvragen stellen bij het thema ‘mode’.

4.   De leerling kan voorbeelden van trends geven op verschillende levensgebieden.

5.   De leerling kan aan de hand van een historische beschrijving duidelijk maken dat het ontstaan van het verschijnsel mode samenhangt met het ontstaan van de dynamische westerse samenleving.

6.   De leerling kan in eigen woorden de essentie weergeven van vier benaderingen van het verschijnsel mode.

7.   De leerling kan een beargumenteerd standpunt innemen over de vraag hoe de grote invloed van de mode enerzijds en vrijheid van de consument anderzijds zich tot elkaar verhouden.

 

 

 

 

Hoofdstuk 4 Mensbeelden

 

Algemeen bij dit hoofdstuk

In dit hoofdstuk worden op eenvoudige wijze enkele levensbeschouwelijke (of filosofische) vragen over de mens behandeld. Daarbij gaat het er in eerste instantie om de leerling te prikkelen het belang van de vragen te onderkennen.

Het bewust worden van wat in veel westerse mensbeelden duidelijk aanwezig is, (paragraaf 2) is een tweede aandachtspunt. In paragraaf 3 wordt duidelijk dat we een lange traditie kennen waarin lichaam en geest als tegengesteld worden ervaren, als losstaand van elkaar. Ons huidige westerse mensbeeld ziet – mede onder invloed van modern hersenonderzoek – de mens meer als een twee-eenheid van lichaam en geest.

De laatste paragraaf behandelt de vraag in hoeverre we zoiets als een ‘natuur’ of ‘wezen’ van de mens kunnen onderscheiden: ontstaan menselijke karaktertrekken en gedragingen vooral of uitsluitend onder invloed van de omgeving of zijn die aangeboren (genetisch bepaald)?

 

Leerdoelen

Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.

1.   De leerling kan in eigen woorden de specifieke aard duidelijk maken van levensbeschouwelijke/filosofische vragen bij de mens.

2.   De leerling kan duidelijk maken dat de middeleeuwse kijk op de mens (in het Westen) sterk werd bepaald door het christendom.

3.   De leerling kan in eigen woorden duidelijk maken wat bedoeld wordt met het ‘lichaam-geest dualisme’.

4.   De leerling kan de visie van Hobbes op de mens en op het menselijk samenleven verduidelijken.

5.   De leerling kan uitleggen waarom bij Rousseau van een positief mensbeeld gesproken kan worden.

6.              De leerling kan uitleggen dat bij een negatief mensbeeld het voor de hand ligt te opteren voor een sterke en strenge overheid.

 

 

 

Hoofdstuk 5              Hindoeïsme en boeddhisme 

 

 

Toelichting bij dit hoofdstuk

 

1. Opzet

Dit hoofdstuk behelst geen systematische behandeling van hindoeïsme en boeddhisme. In plaats van een model waarbij geschiedenis, belangrijkste geschriften, feesten etc. worden behandeld, kunnen de leerlingen zich richten op enkele thema’s en levensbeschouwelijke/filosofische vragen. Daarbij wordt enkele keren een vergelijking tussen de westerse en oosterse levensbeschouwelijke benadering gemaakt. Zo komt het thema van de tijd aan de orde in paragraaf 2 en wordt teruggegrepen op wat in deel 1 destijds in de hoofdstukken 2 en 4 aan de orde kwam. In zowel paragraaf 5 als 6 komt het aspect van lijden en dood aan de orde. Duidelijk kan worden dat in de oosterse levensbeschouwing deze problematiek gethematiseerd wordt (Shiva die het aspect van vernietiging en wedergeboorte representeert) terwijl wij in onze cultuur een moeizame omgang hebben met thema’s die te maken hebben met verlies, tegenslag, nederlaag, ziekte en dood.

De presentatie van feiten is daarom heel summier gehouden, feiten komen meestal terloops aan de orde in de context van de betreffende vraag. Zo wordt ook vaak in één adem over hindoes en boeddhisten gesproken omdat de onderlinge verschillen in een confrontatie van oosterse en westerse denkwijze soms niet zo relevant zijn. Daar waar verschillen wel relevant zijn met het oog op de vraagstelling, worden die vermeld.

 

2. De kern van de hindoeïstische levensvisie

Gemeenschappelijk hebben alle hindoes dat ze het aardse bestaan niet wezenlijk vinden: er bestaat een hogere werkelijkheid waar de mens vandaan komt en waarnaar hij probeert terug te keren. Dat kan als we ons losmaken van het aardse bestaan.

Mensen zijn op aarde om een hoger doel te bereiken: een bewustzijn waarin al het wereldse er niet meer toe doet. Wie zich los weet te maken van aardse bindingen, zal onkwetsbaar worden voor alle leed - zelfs voor de dood. Verlost van tijd en ruimte zal hij het eeuwige leven hebben en goddelijk worden.

Je kunt loskomen van het aardse bestaan door dharma te volgen, de morele wet die de grondwaarden van het menselijk gedrag voorschrijft. De term ‘dharma’ kan vrij vertaald worden als: de plichten die bij iemands positie horen.

Het hindoeïsme kent geen dogma’s en schrijft geen geboden voor, maar geeft richtlijnen hoe je je moet gedragen om niet in conflict te komen met jezelf en je omgeving. Het zijn vijf richtlijnen, vijf deugden zou je kunnen zeggen: matigheid, onthechting, niet stelen, waarachtigheid en geweldloosheid. Van deze vijf is vooral onthechting erg belangrijk.

Naast deze beleving van het hindoeïsme staan we in dit hoofdstuk in paragraaf 5 ook tamelijk uitvoerig stil bij de toewijding en overgave van de hindoe aan het goddelijke en aan de goden. Zo worden de verschillende betekenislagen in de voorstelling van de ‘dansende Shiva’ verduidelijkt.

 

Leerdoelen

Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.

1.   De leerling kan aan de hand van voorbeelden het verschil duidelijk maken tussen de tijd als cirkel en de tijd als een lijn.

2.   De leerling kan de inhoud van de begrippen karma, atman en brahman uitleggen en in eigen woorden verduidelijken hoe een hindoe de relatie tussen atman en brahman ziet.

3.   De leerling kan duidelijk maken dat het hindoeïsme de hele werkelijkheid als goddelijk ervaart.

4.   De leerling kan binnen onze cultuur aanwijzen hoe daar sprake is van een lineair denken en vooruitgangsdenken.

5.   De leerling kan uitleggen op welke manier het oosterse denken een plaats geeft aan ervaringen van verlies, tegenslag, ziekte en dood.

6.   De leerling kan uitleggen waarom volgens het boeddhisme onthechten een weg naar bevrijding vormt.