Paragraaf 1 Doelstellingen bij Wijs Worden Basis deel 2
Inleidende opmerkingen bij de methode Wijs Worden Basis
Wijs Worden Basis is een methode voor de onderbouw van HAVO/VMBO-T. Deze editie is een zustermethode van Wijs Worden (voor HAVO/VWO editie 2011/2012).
Wijs Worden Basis is met haar aandacht voor ethiek, levensbeschouwing en burgerschap inzetbaar binnen vakken waar reflectie over verantwoordelijk denken en handelen een centraal thema vormt. Daarbij valt met name te denken aan vakken als levensbeschouwing, godsdienst en mens en maatschappij.
Didactisch zwaartepunt vormt een aanpak waarbij leerlingen zelf leren ontdekken en zelfstandig aan de slag kunnen met de aangeboden inzichten. Om die reden is consequent gekozen voor een beperkte hoeveelheid informatie die aan de hand van verschillende opdrachten verwerkt kan worden.
Naast een leerwerkboek kunnen leerlingen ook gebruik maken van een speciale website. De opdrachten in het leerwerkboek hebben als eerste doel het verwerken en zich eigen maken van de aangeboden stof. Daarna worden leerlingen uitgedaagd kritisch na te denken over de stof of zelf een beargumenteerde positie in te nemen. Daarnaast bestaat ruimte voor het voeren van een debat of een socratisch gesprek. Het is aan de docent om hier wel of niet op in te haken.
De opdrachten volgen vaak een stramien: van kennis vergaren, via verwerken van die kennis naar het zelf, door middel van het geven van eigen voorbeelden, toepassen van de kennis.
Algemene doelstellingen van Wijs Worden Basis
De leerling wordt zich bewust van zijn/haar eigen levensbeschouwing.
De leerling verdiept de eigen levensbeschouwing.
De leerling ontwikkelt het besef dat die eigen opvattingen bestaan te midden van andere, vaak afwijkende, opvattingen.
De leerling leert het belang inzien van een dialoog tussen antwoorden op levensvragen, antwoorden die ieder op zich altijd voorlopig blijven.
De leerling maakt kennis met de belangrijke levensbeschouwelijke stromingen.
De leerling leert kritisch na te denken (filosoferen) over zowel de eigen levensbeschouwing als die van anderen.
De docentenhandleiding: antwoorden en antwoordsuggesties op vragen, didactische tips en aanvullende informatie
Sommige antwoorden op de opdrachten zijn aangevuld met een didactische tip. Het gaat dan bijvoorbeeld om
- discussiepunten en gespreksuggesties, om
- aan de leerlingen voor te leggen vragen, om
- toelichting bij afbeeldingen of om
- suggesties hoe een bepaald onderwerp behandeld kan worden.
Naast didactische tips is er in deze handleiding ook op veel plaatsen extra informatie opgenomen. Dat kan een toelichtende tekst zijn, maar ook een literatuurtip.
Puzzels
Achterin het leerwerkboek is per hoofdstuk een puzzel opgenomen (bij hoofdstuk 6 twee puzzels). Door het maken van de puzzel kan de leerling enkele belangrijke thema’s uit het hoofdstuk nog eens verwerken. Iedere puzzel bevat immers enkele van de belangrijkste begrippen uit het betreffende hoofdstuk. Regelmatig duikt ook een nieuw begrip op: dat kan aanleiding zijn tot een inhoudelijk uitstapje. De oplossingen van de puzzels staan in het docentenboek.
Toetsvragen
Docenten die integraal werken met Wijs Worden Basis hebben toegang tot het afgeschermde gedeelte van de website bij Wijs Worden Basis en kunnen gratis toetsvragen downloaden.
Ruimte voor aantekeningen
De laatste bladzijden van het leerwerkboek bieden ruimte aan de leerling voor extra aantekeningen.
Filosofisch gesprek en debatmethodiek in Wijs Worden Basis
a. Het filosofisch gesprek
Bij een filosofisch gesprek over levensbeschouwelijke vraagstukken ligt het accent op naar elkaar leren luisteren, van elkaar proberen te leren. Het gaat dus eerder om de vorm van een socratisch gesprek dan om een zogenaamd debat (vergelijk b.). Bij de debatmethodiek is altijd het gevaar aanwezig van afglijden naar een wedstrijd waarbij het er koste wat kost om gaat te winnen. Veel belangrijker is het dat leerlingen ontdekken dat wijzer worden een proces is dat mede afhankelijk is van het kunnen openstaan voor de ander. Het aantal praktische tips in het eerste hoofdstuk is daarom bewust beperkt gehouden.
Het verdient aanbeveling in de klas een levensbeschouwelijk/filosofisch gesprek te houden waarbij vooraf ook de communicatieve doelstellingen duidelijk zijn waarbij leren luisteren naar elkaar en openstaan voor elkaar de belangrijkste zijn. Daarop kan het gesprek ook geëvalueerd worden: niet alleen op de inhoudelijkheid maar ook op de houding.
Het verdient aanbeveling het klassengesprek goed voor te bereiden. Eén of meer leerlingen verdedigen een stelling waarbij ze voldoende argumenten hebben. De leerdoelen staan op het bord. Het moet voor de leerlingen duidelijk zijn dat het bij deze discussie er ook om gaat dat ze leren openstaan voor en luisteren naar elkaar. Zeker de eerste keer krijgen de leerlingen het woord van de docent nadat ze hun hand hebben opgestoken. Als er even een stilte valt, is dat geen ramp, in tegendeel: denkpauzes hebben positieve invloed op het niveau van het gesprek. Het verdient zelfs aanbeveling om de volgende regels te hanteren:
- Steeds is er slechts één leerling aan het woord.
- De docent bepaalt wie het woord heeft.
- Nadat iemand is uitgesproken, is er steeds (bijvoorbeeld:) drie seconden denkpauze. Pas daarna mogen leerlingen hun hand opsteken en het woord vragen.
- De docent ziet er op toe dat de denkpauze ook daadwerkelijk gebruikt wordt als reflectiemoment.
- Als alternatief kan tijdens de les als regel gelden dat je in je eigen reactie op de mening van een ander, eerst de mening van de ander herhaalt of samenvat. Het doel is: leren luisteren.
- Mogelijke regel: iedereen die het woord krijgt, begint zijn zin met ‘Ik ben het eens met...’ of ‘Ik ben het oneens met...’.
- Mogelijke regel: iedereen die het woord krijgt, begint zijn zin met ‘Ik denk dat...’.
- Het waarom van deze regels moet voor de leerlingen duidelijk zijn.
Dergelijke regels kunnen op het bord worden geschreven.
b. De debatmethodiek
Vaak wordt het debat nog gezien als een methode die met name inzetbaar is op vwo en gymnasium. Voor vmbo zou de methodiek te hoog gegrepen zijn. In de praktijk blijkt dit zeker niet het geval te zijn. Zolang de debatonderwerpen maar gekozen worden binnen de belevingswereld van de deelnemers werkt het debat binnen alle lagen van het onderwijs. Daarnaast leidt het oefenen met het debat in de klas niet zelden tot interessante inzichten bij de docenten: leerlingen die tot dusver niet in staat bleken om goed te argumenteren of zaken te verwoorden, kunnen via de debatmethode uitblinken. (Uit ‘12-18’, 2008 nr 6, blz 48)
Voordelen van de debatmethodiek
1. Leerlingen treden samen op als team en moeten elkaar steunen; ze leren zo spelenderwijs samenwerken
2. Ze worden geprikkeld genuanceerder over thema’s na te denken. Ze verdiepen zich in uitersten en ontdekken dat de waarheid vaak in het midden ligt.
3. Doordat de leerlingen worden losgekoppeld van hun persoonlijke overtuiging worden ook de meest gevoelige onderwerpen bespreekbaar. Bijvoorbeeld de stelling ‘het suikerfeest moet een nationale feestdag worden’ heeft inmiddels deze vraag op veel scholen bespreekbaar gemaakt.
Wijs Worden Basis biedt op veel plaatsen zinvolle gelegenheid voor deze methode. In het docentenboek wordt hier een aantal keren op gewezen en wordt een stelling geformuleerd.
Van belang is dat de docent de randvoorwaarden en de regels voor een debat kent. Hier volgen enkele tips.
A. Kenmerken van een goede debatstelling
- Controversieel; leerlingen verschillen van mening over de stelling.
- Kort geformuleerd; een goede stelling heeft niet meer dan 12 woorden.
- Duidelijk; iedereen snapt bij eerste lezing waar de stelling over gaat.
- Geen dubbele ontkenning; anders ontstaat verwarring over de rollen in het debat.
- Geen argumenten; die komen in het debat naar voren.
Voorbeeldstellingen
- Journalisten mogen alles schrijven.
- Jongeren moeten verplicht lid zijn van een sportclub.
B. Tips voor tijdens een debatles
- Zorg ervoor dat alle leerlingen een keer deelnemer zijn tijdens een debatles; het grootste leereffect gaat uit van oefenen.
- Laat leerlingen elkaar beoordelen; dit kunnen zij heel goed en het geven van feedback is onderdeel van het leerproces.
- Spreek van tevoren af op welk onderdeel leerlingen beoordeeld gaan worden; is het doel van de les presentatievaardigheid of argumentatievaardigheid.
- Voor de leerlingen moet duidelijk zijn dat het niet gaat om een wedstrijd waarbij allerlei oneigenlijke middelen ingezet kunnen worden om te ‘winnen’. Wat telt zijn argumenten, niet de grootste mond en er mag bijvoorbeeld ook niet op de man gespeeld worden (vergelijk de tips voor een goed gesprek). Grijp dus meteen in als het debat dreigt af te glijden.
- Zorg voor een positieve sfeer; iedere spreker hoort aan het begin en aan het einde van zijn betoog applaus te ontvangen.
- Richt het lokaal in als ‘debatarena’; een vak met voorstanders en een vak met tegenstanders tegenover elkaar, de jury in het midden.
C. Docententraining debatteren
Eendaagse cursussen van het Nederlands Debat Instituut kunnen op de school zelf plaats vinden. Vergelijk de website van het debatinstituut. (Tel. 035-6252050).
II HOOFDSTUKBESPREKING
Hoofdstuk 1 Gelukkig worden
Algemeen bij dit hoofdstuk
In dit hoofdstuk wordt de leerling geprikkeld tot kritisch levensbeschouwelijk nadenken over het thema ‘gelukkig worden’. De leerling wordt tevens uitgedaagd te verwoorden wat voor hem/haar zelf belangrijk is als het over geluk gaat. In de eerste paragraaf wordt allereerst geconstateerd dat geluk persoonlijk is, een subjectieve ervaring. Deze overtuiging blijft in de rest van het hoofdstuk overeind, maar tegelijk gaan we op zoek naar wat objectief over geluk gezegd zou kunnen worden. De simpele constatering dat geluk louter subjectief is zou immers betekenen dat een zinvolle uitwisseling van argumenten zinloos is. Bij ‘objectief’ kunnen we denken aan twee vragen die in de eerste paragraaf behandeld worden: 1. heeft geluk te maken met wensvervulling? 2. Heeft geluk te maken met het bevredigen van een aantal basisbehoeften?
De tweede paragraaf behandelt de relatie tussen genot/genieten en geluk. Terloops komt ook de term ‘extatisch geluk’ aan de orde.
In de derde paragraaf kunnen de leerlingen worstelen met vragen over de kwaliteit van geluk. Vragen over geluk en genot, over geluk dat wel of niet deugt, en over schijngeluk.
Aan de hand van Epicurus wordt in de vierde paragraaf kritisch nagedacht over genieten in onze consumptiemaatschappij.
De vijfde en laatste paragraaf behandelt de vraag in hoeverre geluk maakbaar is: wat kun je doen aan je eigen geluk en wat te denken van de suggestie dat je helemaal zelf verantwoordelijk bent voor je geluk? De ideeën hierover van de Amerikaanse filosofe Martha Nussbaum staan daarbij centraal.
In dit hoofdstuk wordt voortdurend een beroep gedaan op leerlingen om samen te zoeken naar voorlopige antwoorden op levensbeschouwelijke vragen over geluk. Ook de bronteksten gaan daarbij nogal eens tastenderwijs te werk. Zeker in paragraaf 3, over de kwaliteit van geluk, kan dit voor sommige leerlingen ook een handicap zijn: aan hun behoefte aan eenduidige antwoorden wordt niet tegemoet gekomen. Eventueel kan men, afhankelijk van het type leerling en niveau, deze paragraaf overslaan; de paragrafen 4 en 5 veronderstellen namelijk niet noodzakelijk kennis van de inhoud van paragraaf 3.
n.b.
De paginaverwijzingen achter de opdrachten in dit docentenboek verwijzen naar het leerwerkboek. Dus Opdracht 1, p.3 betekent dat deze opdracht op pagina 3 van het leerwerkboek staat.
Leerdoelen
Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.
1. De leerling kan expliciet maken wat voor hem geluk inhoudt.
2. De leerling kan argumenten voor en tegen de stelling dat geluk bestaat in het vervullen van wensen, verwoorden.
3. De leerling kan argumenten voor en tegen de stelling dat geluk bestaat in het bevredigen van een aantal basisbehoeften, verwoorden.
4. De leerling kan globaal de opvatting van Epicurus over genieten weergeven en in eigen woorden duidelijk maken dat het genotsdenken van Epicurus wezenlijk verschilt van het hedendaags consumptief genieten.
5. De leerling kan aan de hand van het begrip ‘geluk’ aangeven dat zinvol onderscheid gemaakt kan worden tussen ‘geluk hebben’ en ‘gelukkig zijn’.
6. De leerling kan aan de hand van de metafoor van de plant de opvatting van Martha Nussbaum over geluk verduidelijken.
7. De leerling is in staat zelf de geschiktheid van metaforen over geluk te beoordelen aan de hand van twee criteria, namelijk: aan geluk kun je zelf een bijdrage leveren (1.) en geluk komt ook van buitenaf (2.)
Hoofdstuk 2 Straf
Algemeen bij dit hoofdstuk
In dit hoofdstuk gaat het niet om sociologische of juridische vragen bij straf maar om levensbeschouwelijke (filosofische) en ethische vragen.
Leerdoelen
Hieronder staan de leerdoelen bij dit thema geformuleerd in termen van leerlingengedrag.
De leerling:
1. kan uitleggen dat straf veronderstelt dat er sprake is van schuld.
2. kan uitleggen dat we pas van schuld kunnen spreken als er sprake is van wilsvrijheid.
3. kan een formele definitie van straf geven en die uitleggen aan de hand van vier noodzakelijk aanwezige elementen.
4. kan doelen van straffen noemen.
5. kan redenen geven die ten grondslag liggen aan de behoefte om wraak te nemen.
6. kan de betekenis van de term wraakrecht uitleggen.
7. kan de implicaties laten zien van het beginsel dat in de moderne rechtsstaat slachtoffers niet zelf mogen vergelden maar dat vergelding uitsluitend aan de overheid toekomt.
8. kan uitleggen dat de rechtsstaat een antwoord was op de rechtsongelijkheid en willekeur van de overheid naar de burgers.
9. kan duidelijk maken welke voordelen het geweldsmonopolie van de overheid biedt.
10. kan duidelijk maken welke verwachtingen zowel slachtoffers als daders binnen de rechtsstaat mogen hebben ten aanzien van de overheid.
11. kan een beargumenteerd standpunt innemen met betrekking tot de vraag of en in hoeverre onrecht hersteld kan worden.
Hoofdstuk 3 Seksualiteit
Inleiding
In dit hoofdstuk wordt seksualiteit benaderd vanuit een levensbeschouwelijke invalshoek. Op basis van twee belangrijke waarden, vrijheid en gelijkheid/gelijkwaardigheid, denken we na over hoe (met name: jonge) mensen met seksualiteit omgaan respectievelijk zouden kunnen omgaan. Een zwaartepunt van dit hoofdstuk ligt daarom in de paragrafen die seksualiteit in verband brengen met de hoofdwaarde vrijheid (paragraaf 4) en met de hoofdwaarde gelijkwaardigheid (paragraaf 5). Daarbij wordt de leerling uitgedaagd tot zelfreflectie in de vooronderstelling dat hiermee onder andere een bijdrage wordt geleverd aan verantwoord burgerschap.
Daarnaast reflecteren we filosofisch over wat seksualiteit eigenlijk is. Daarbij blijkt dan dat we met een kracht te maken hebben die soms lastig te reguleren is en stuiten we op het specifieke van menselijke seksualiteit die blijkbaar (in tegenstelling tot dieren) met intimiteit heeft te maken.
Op de achtergrond speelt de geschiedenis van de seksualiteit binnen de Europese traditie, uitlopend op de zogenaamde seksuele revolutie tijdens de jaren zestig van de vorige eeuw. Idealen van vrijheid, gelijkheid en tolerantie vonden onder meer een vertaling in de vorm van de eis op een seksueel zelfbeschikkingsrecht, acceptatie van homoseksualiteit en stappen voorwaarts in de vrouwenemancipatie.
Voor wat seksuele ervaring bij jongeren betreft: uit een internationale studie (Health Behaviour in School-aged Children van de Wereldgezondheidsorganisatie) die in 2012 werd gepubliceerd, blijkt dat op hun vijftiende 22 procent van de Nederlandse meisjes en 19 procent van de jongens zegt geen maagd meer te zijn. Ongeveer 1/5 van de vijftienjarigen in Nederland heeft dus serieuze seksuele ervaring (geslachtsverkeer). Vergeleken met pubers uit andere landen gaan ze op relatief late leeftijd voor het eerst met iemand naar bed.
In de opdrachten en vraagstellingen naar de leerling, stelt dit hoofdstuk, waar het seksuele ervaringen betreft, zich sterk terughoudend op. Of het inbrengen van ervaringsgegevens zinvol en in de betreffende groep/klas ook haalbaar is, kan niet bij voorbaat worden vastgesteld. Privacy en recht op intimiteit zijn daarbij waarden die in dit hoofdstuk verdedigd worden; zich in dit opzicht bloot geven, mag niet sterk worden uitgedaagd, laat staan afgedwongen.
Leerdoelen
Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.
1. De leerlingen kunnen verduidelijken dat het woord seksualiteit verwijst naar de menselijke bestaanswijze als geslachtelijk wezen.
2. De leerlingen kunnen verduidelijken dat na de middeleeuwen seksualiteit geleidelijk aan negatief werd gewaardeerd, taboe werd en obsessief bejegend.
3. De leerlingen kunnen verduidelijken dat in onze tijd seksualiteit veel positiever wordt beoordeeld, maar dat een obsessie voor het seksuele is blijven bestaan.
4. De leerlingen kennen een aantal antwoorden op de vraag welke betekenis seksualiteit in het menselijk bestaan kan hebben.
Hoofdstuk 4 Scheppingsverhalen
Inleiding
In dit hoofdstuk komen levensvragen aan de orde die gaan over alles wat bestaat. We roepen even het onderscheid tussen ‘gewone vragen’ en ‘levensvragen’ uit deel 1 van Wijs Worden Basis in herinnering: scheppingsverhalen geven antwoorden op levensvragen. Omdat in de voorwetenschappelijke periode scheppingsverhalen ook werden opgevat als antwoorden op wat wij nu ‘gewone vragen’ noemen (ook wetenschappelijke vragen zijn ‘gewone’ vragen al zijn het moeilijke gewone vragen), ontstaan er met de opkomst van de evolutietheorie spanningen tussen het domein van het gewone wetenschappelijke en het domein van het levensbeschouwelijke zoals in paragraaf 4 duidelijk wordt.
Het standpunt dat de aarde ‘letterlijk’ in zes dagen is ontstaan zoals in het bijbelse scheppingsverhaal staat (creationisme), wordt in dit hoofdstuk niet serieus genomen. Een dergelijk standpunt is wetenschappelijk en filosofisch niet verantwoord.
Het thema van dit hoofdstuk kan ook als ‘mythologie’ aangeduid worden. Mythologie werd enkele jaren geleden in een artikel in de NRC door Marjoleine de Vos als volgt omschreven. Mythologie is een taal waarin dingen uitgedrukt worden die op een andere manier niet te zeggen zijn: verlangens, angsten, vermoedens, troost, raadsels, tegenstrijdigheden. Mythologische verhalen geven geen pasklare antwoorden, en dat moet ook niet. Het maakt nu juist hun rijkdom uit dat ze steeds weer, op allerlei manieren, gelezen kunnen worden, dat ze al zo vaak hernomen zijn en uit allerlei varianten bestaan.
Leerdoelen
Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.
1. De leerlingen kunnen enkele scheppingsverhalen beknopt weergeven.
2. De leerlingen kunnen duidelijk maken dat scheppingsverhalen stammen uit voorwetenschappelijke culturen.
3. De leerlingen kunnen in eigen woorden uitleggen dat scheppingsverhalen antwoorden geven op levensvragen.
4. De leerlingen kunnen verduidelijken waarom de evolutietheorie van Darwin destijds een grote schok op levensbeschouwelijk terrein teweegbracht.
5. De leerlingen kunnen uitleggen waarom de vraag naar de mens met de acceptatie van de evolutietheorie opnieuw gesteld en beantwoord moest worden.
6. De leerlingen kunnen uitleggen dat de evolutietheorie een antwoord geeft op ‘gewone’ wetenschappelijke vragen.
Hoofdstuk 5 Humanisme
Inleiding
Binnen de behandeling van het humanisme komen in dit hoofdstuk met name twee thema’s aan de orde: het humanistisch mensbeeld (1.) en zelfbeschikking (2.) als een van de belangrijke waarden van het humanisme.
1. Voor wat het humanistisch mensbeeld betreft: duidelijk moet worden dat voor een humanist de mens een waardig en vrij wezen is dat over veel mogelijkheden beschikt en zelf de uitdaging van en de verantwoordelijkheid voor het bestaan op zich dient te nemen. Daarbij wordt duidelijk gemaakt dat vrijheid geen vrijbrief vormt voor egoïsme of onverschilligheid; de mens leeft samen met andere gelijkwaardige mensen en dient oog te hebben voor het welzijn van anderen.
2. In dit hoofdstuk krijgt het door humanisten bepleite zelfbeschikkingsrecht veel aandacht. De voorbeelden die aan de orde komen sluiten min of meer aan bij de leeftijd van de leerlingen: jonge kinderen, leeftijdgenoten en jongvolwassenen. Bij het huidige debat over de vraag naar de toelaatbaarheid van hulp bij zelfdoding, vormt de discussie over een zelfbeschikkingsrecht een belangrijk item en biedt daarmee een illustratie van het feit dat dit recht in onze tijd niet voor iedereen vanzelfsprekend is, respectievelijk niet door iedereen als recht wordt aangemerkt. Ook op deze actuele morele discussie wordt met leerlingen ingegaan – leerlingen die in een levensfase verkeren waarin ze in toenemende mate over zichzelf kunnen beslissen.
De geschiedenis van het humanisme komt slechts summier aan bod in de laatste paragraaf over Erasmus.
Leerdoelen
Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.
1. De leerlingen weten dat het humanisme een opzichzelfstaande levensbeschouwing is, wat het woord ‘humanisme’ betekent en welke waarden centraal staan in het humanisme.
2. De leerlingen kunnen de term ‘menselijke waardigheid’ toelichten.
3. De leerlingen kunnen in vijf punten antwoord geven op de vraag wie of wat volgens humanisten de mens is:
a. de mens is een waardig wezen;
b. de mens is een open wezen;
c. de mens is een vrij wezen;
d. de mens is een sociaal wezen;
e. de mens is een redelijk wezen.
4. De leerlingen kunnen de vijf kenmerken van het humanistisch mensbeeld kort toelichten.
5. De leerlingen kunnen drie categorieën humanisten onderscheiden: (1.) actieve en (2.) passieve humanisten en (3.) mensen die zich geen humanist noemen, maar die zich wel kunnen vinden in humanistische opvattingen (‘iedereen is een beetje humanist’).
6. De leerlingen kunnen het verschil tussen godsdienstig humanisme, antigodsdienstig humanisme en ongodsdienstig humanisme uitleggen.
7. De leerlingen kunnen uitleggen wat het zelfbeschikkingsrecht inhoudt en waarom het zo belangrijk is voor een humanist.
Hoofdstuk 6 Islam
Leerdoelen
Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.
1. De leerlingen maken kennis met de ontstaansgeschiedenis van de islam.
2. De leerlingen kunnen duidelijk maken welke betekenis Mohammed heeft gehad voor het ontstaan van de islam.
3. De leerlingen kunnen uitleggen dat de islam een streng monotheïstische godsdienst is.
4. De leerlingen kunnen aan de hand van vijf punten de levensbeschouwing van de islam beschrijven.
5. De leerlingen kunnen de vijf zuilen van de islam noemen en bij alle vijf een korte toelichting geven.
6. De leerlingen kunnen aan de hand van voorbeelden uitleggen dat de sharia praktische leefregels geeft op basis van de uitgangspunten die in de Koran te vinden zijn.